Sản phẩm thuốc vi phạm chất lượng mức độ 2 là dung dịch nhỏ mắt Tobradico (Tobramycin (dưới dạng Tobramycin sulfat) 15mg/5ml), có số giấy đăng ký lưu hành VD-19202-13, Số lô: 0031022, sản xuất ngày 2/10/2022, hạn dùng 2/10/2024.

Đầu năm, Viện Kiểm nghiệm thuốc Trung ương lấy mẫu thuốc dung dịch nhỏ mắt Tobradico này tại Công ty TNHH Đại Bắc (Quầy 214, tầng 2, Hapu Medicenter, Số 1 Nguyễn Huy Tưởng, Thanh Xuân, Hà Nội). Kết quả kiểm nghiệm cho thấy không đạt tiêu chuẩn chất lượng về chỉ tiêu thử vô khuẩn. Cục Quản lý Dược yêu cầu thu hồi toàn bộ lô thuốc vi phạm.

Trong quyết định mới nhất, cơ quan này yêu cầu Công ty Dược Khoa tiêu hủy toàn bộ lô thuốc dung dịch nhỏ mắt Tobradico vi phạm chất lượng.

VietNamNet giới thiệu bài viết góp ý cho Dự thảo Chuẩn hiệu trưởng trường phổ thông vừa được Bộ GD-ĐT công bố ngày 31/1/2018.

Hiệu trưởng trường phổ thông sẽ được đánh giá theo 21 tiêu chí

Sự hiện diện của “chuẩn” trong giáo dục

“Chuẩn” là một cách tiếp cận rất phổ biến, thậm chí chiếm ưu thế trong cải cách giáo dục trên thế giới vài thập niên gần đây. 

Các nước phương Tây có nền giáo dục phát triển như Mỹ, Anh, Úc từ lâu đã đưa vấn đề “chuẩn” vào các mảng khác nhau từ chuẩn trong khảo thí, đánh giá đến chuẩn nghề nghiệp như chuẩn giáo viên, chuẩn hiệu trưởng. 

Ở Việt Nam, về góc độ chủ trương, chính sách đối với toàn hệ thống giáo quốc dân, “chuẩn” và “chuẩn hóa” đã được đề cập trong Nghị quyết 29-NQ/TW năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Trong đó, quan điểm chỉ đạo là “chuẩn hóa, hiện đại hóa giáo dục và đào tạo”.

Từ đó đến nay, những người quan sát giáo dục trong nước có thể thấy vấn đề “chuẩn” hiện diện khá thường xuyên trong các mảng, các cấp bậc giáo dục. Phổ biến nhất là quan điểm đào tạo dựa trên chuẩn đầu ra.

Các cơ sở giáo dục đại học công lập hiện nay đều đi theo xu hướng trình bày chuẩn đầu ra của các chương trình đào tạo mà họ cung cấp. Bên cạnh đó còn có chuẩn trường học, chuẩn nhà giáo.

Mới đây nhất, Dự thảo Thông tư quy định về Chuẩn hiệu trưởng trường phổ thông vừa được Bộ GD-ĐT công bố ngày 31/1/2018. Văn bản này quy định tiêu chuẩn hiệu trưởng trường phổ thông và quy định đánh giá, xếp loại hiệu trưởng trường phổ thông theo chuẩn.

Theo dự thảo, Chuẩn hiệu trưởng trường phổ thông bao gồm 5 tiêu chuẩn: (1) Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; (2)Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và ngoại ngữ, tin học; (3) Năng lực quản trị nhà trường; (4) Năng lực xây dựng môi trường giáo dục dân chủ; (5) Năng lực phát triển quan hệ xã hội. Gắn liềnvới các tiêu chuẩn đó là 21 tiêu chí.

Phần phụ lục của Dự thảo gồm các mẫu phiếu cụ thể hóa các nội dung đánh giá hiệu trường dành cho các bên liên quan như: hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, giáo viên, nhân viên, cha mẹ học sinh, cộng đồng, cơ quan quản lý.

Như vậy, việc đánh giá hiệu trưởng tỏ ra khá rõ ràng, đảm bảo tính khách quan bởi phương thức đánh giá là lượng hóa…

Những bất cập nảy sinh và quá trình áp dụng chuẩn trong thực tiễn

Tuy nhiên, điểm mấu chốt tôi muốn trao đổi trong phạm vi bài viết này lại xuất phát từ vấn đề có tính chất căn cơ, một số điều mà tới nay giới ứng dụng và nhất là giới nghiên cứu vẫn tiếp tục phản biện, phê phán những bất cập nảy sinh trong quan niệm về bản chất của chuẩn và quá trình áp dụng chuẩn trong thực tiễn.

Cha mẹ học sinh cũng sẽ đánh giá hiệu trưởng

Một vấn đề thường thấy là các tiêu chuẩn thường bị giảm hiệu lực khi chúng được chia nhỏ thành nhiều nhiệm vụ cụ thể, thường là một loạt các tiêu chí đi kèm mỗi tiêu chuẩn.

Như vậy, các tiêu chuẩn tự thân chúng trở thành một bảng kiểm, đôi khi bảng kiểm này là một danh mục rất dài tùy vào quy mô của bộ tiêu chuẩn. Điều này dễ thấy trong trường hợp Dự thảo Chuẩn hiệu trưởng trường phổ thông của Việt Nam.

Hệ thống tiêu chuẩn khá chi tiết và sáng tỏ, nhất là thông qua các phiếu đánh giá bằng thang điểm. Tuy nhiên, quá trình thực thi sẽ đạt hiệu quả đến đâu vẫn là điều cần thảo luận trước khi quyết định sử dụng bộ chuẩn này.

Mối bận tâm ở đây không rơi vào chỗ có đánh giá được hiệu trưởng theo chuẩn này hay không mà là đường lối sử dụng chuẩn.

Điểm khác biệt thú vị và đáng chú ý nhất tôi rút ra được khi so sánh văn bản Chuẩn xuất sắc dành cho Hiệu trưởng trường phổ thông của Anh Quốc và Chuẩn Hiệu trưởng trường phổ thông Việt Nam nằm ở tinh thần chỉ đạo.

Bộ Giáo dục Anh ghi rõ 2 phần: Chuẩn dành cho cái gì và không dành cho cái gì. 

Ở phần "Chuẩn không dành cho cái gì?" có 2 ý quan trọng.

Thứ nhất, “Những tiêu chuẩn này khác Chuẩn Giáo viên ở chỗ chúng không bắt buộc và không phải là chỉ giới cơ sở cho thành tích làm việc theo mong muốn. Do đó chúng không nên được sử dụng như một bảng kiểm hoặc là chuẩn giá trị cơ sở, và bất kỳ thiếu sót nào so với chuẩn này tự nó không phải là căn cứ để chất vấn năng lực hoặc khả năng ban đầu của người làm hiệu trưởng”.

Thứ hai, “Ở đây, việc tạo ra “các cấp độ” phức tạp hoặc xếp thứ hạng cho từng đặc điểm nêu trong bộ tiêu chuẩn là không thích hợp”.

Trong khi đó, gần như trái ngược, hướng dẫn sử dụng Chuẩn hiệu trưởng trường phổ thông ở Việt Nam theo điều 15, chương IV “Tổ chức thực hiện” nêu: “Hằng năm, vào cuối năm học, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng tự đánh giá, xếp loại năng lực và tổ chức hội nghị góp ý việc đánh giá, xếp loại năng lực hiệu trưởng”.

Quan điểm định lượng các mặt phẩm chất, năng lực của người hiệu trưởng đang nổi lên rất rõ.

Người đọc dự thảo đoán rằng nếu Chuẩn hiệu trưởng này được triển khai áp dụng thì việc thu được các phiếu đánh giá, xếp loại hiệu trưởng là không khó. Nó khả thi bởi đã được hướng dẫn chi tiết và lượng hóa. Tuy nhiên, đánh giá đó đạt được thực chất hay không thì vẫn là vấn đề đáng chú ý, vì như đã nói ở trên, tôi đặt vấn đề với quan điểm tiếp cận theo chuẩn.

Lấy ví dụ, tiêu chí 1 tiêu chuẩn 1: “Tiêu chí 1. Phẩm chất chính trị: Gương mẫu chấp hành và tổ chức triển khai có hiệu quả chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước trong nhà trường, ‘Tiêu chí 2. Đạo đức: Công bằng, bao dung, vị tha, tôn trọng người khác; trung thực, trách nhiệm với công việc”.

Làm thế nào để việc đánh giá theo 3 mức những tiêu chí như thế là thỏa đáng, kể cả khi có minh chứng theo hướng dẫn? Người đánh giá và người được đánh giá có thể bị mắc kẹt giữa sự chủ quan và phiến diện của chính mình khi đánh giá một phẩm chất chính trị hay đạo đức, những cái vốn rất phức tạp hay không? Nếu phẩm chất chính trị chỉ được nhìn nhận ở mức độ chấp hành và thực hiện chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước trong nhà trường thì e rằng còn hạn hẹp.

Một mặt, chuẩn hóa thông qua thiết lập các tiêu chuẩn giúp cho việc quản lý trở nên khách quan và đỡ nặng nhọc hơn. Mặt khác, mong muốn chi tiết hóa, đánh giá, xếp loại bằng các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ dấu lại dễ khiến người ta rơi vào cái bẫy do chính họ đặt nên, nhất là ở đây chúng ta đang bàn về việc đánh giá nhân sự lãnh đạo giáo dục.

Các nhóm phẩm chất, năng lực của một người hiệu trưởng thường rất mở. Chúng chủ yếu nên nhắm tới sự tự đánh giá và phát triển không ngừng của cá nhân và liên quan sâu sắc tới việc hình thành văn hóa tổ chức.

Nếu như mục đích của Chuẩn này là ‘nhằm phát triển phẩm chất, năng lực quản trị trường học của hiệu trưởng trường phổ thông’ thì việc thực hiện đánh giá, xếp loại hiệu trưởng cần được nghiên cứu cẩn trọng.

Ví dụ, bộ Chuẩn xuất sắc dành cho hiệu trưởng trường phổ thông của Anh năm 2015 chia 4 nhóm nội dung: (1) Phẩm chất và Tri thức; (2) Hiệu trưởng đối với học sinh và giáo viên, nhân viên; (3) Hiệu trưởng đối với hệ thống và các quá trình diễn ra trong trường; (4) Hiệu trưởng đối với hệ thống nhà trường tự hoàn thiện.

Liệu có phù hợp khi đánh giá hiệu trưởng bằng điểm, dù rằng sẽ có người ngay lập tức đặt câu hỏi: “Nếu không đánh giá bằng điểm, bằng thang thái độ thì bằng cái gì?”.

Tôi sẽ không phủ nhận việc hướng dẫn tìm kiếm minh chứng cho từng tiêu chí nhưng cho rằng Dự thảo nên xác định lại những phần nào sẽ đánh giá định tính, phần nào đánh giá định lượng. Đồng thời, xác định lại nội dung từng tiêu chuẩn, tiêu chí cũng là việc cần thiết. Quan trọng hơn cả vẫn là tinh thần sử dụng chuẩn.

Nên chăng, giới làm chính sách cần cân nhắc lại mỗi khi xác quyết tinh thần “chuẩn hóa” mọi khía cạnh của nền giáo dục.

Đối với thế giới, tiếp cận theo chuẩn hoàn toàn không có gì xa lạ. Bản thân các nước tiên phong dùng chuẩn như Mỹ, Anh, Úc cũng đã rút ra những bài học về chuẩn hóa.

Nhìn ở góc độ sâu xa hơn, khi xây dựng chuẩn nghĩa là chúng ta đang giả định mức độ cần vươn tới của một đối tượng trong một lĩnh vực nhất định. Nói cách khác, bằng việc sử dụng chuẩn người ta đã ghi nhận không đầy đủ hoặc bỏ qua trình độ sẵn có trước đó của đối tượng. 

Vì vậy, thiết nghĩ đối với đặc điểm lao động phức tạp như lãnh đạo trường học, các tiêu chuẩn trong xu thế giáo dục thế kỷ 21 nên được đặt trong một trạng thái cởi mở, nên tập trung vào sự tự phát triển của cá nhân bởi chính họ đang đứng đầu và vận hành một hệ thống trường học tự tiến bộ.

Nguyễn Thị Hạ Ni

Bộ Giáo dục nêu 21 tiêu chí cho 1 hiệu trưởng "chuẩn"

Bộ GD- ĐT vừa ban hành dự thảo thông tư quy định chuẩn hiệu trưởng trường phổ thông.